MỞ ĐẦU
Trong nền giáo dục hiện
đại, “dạy học tập trung vào người học”
(Learner centred teaching) đã nhanh chóng trở thành tư tưởng chủ đạo cho sự đổi
mới nền giáo dục Việt Nam về mặt quan điểm và phương pháp dạy học, thực chất là
“dạy học vì học sinh (HS) và được thực
hiện bởi HS” (HS vừa là mục đích vừa là chủ thể). Thời gian qua, thực hiện
chủ trương đổi mới do Đảng Cộng sản Việt
Thực tiễn dạy học lịch sử ở trường
phổ thông nói chung, THPT trường chinh nói riêng, nhiều GV đã áp dụng hình thức
hoạt động nhóm (HĐN) trong các giờ học ở trên lớp, nhưng hiệu quả mang lại chưa
cao, thậm chí có khi còn gây mất trật tự, làm phân tán sự tập trung học tập của
HS, không đảm bảo về mặt kiến thức mà HS cần đạt được, việc tổ chức HĐN mang
nặng tính hình thức, đối phó mà ít chú ý đến hiệu quả. Có nhiều nguyên nhân dẫn
đến tình hình này: điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu học tập, sự chuẩn bị của GV,
HS... Trong đó, nguyên nhân chủ yếu là do GV chưa nhận thức đầy đủ về bản chất,
quy trình, cách thức tổ chức HĐN trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói
riêng; chưa tính đến những điều kiện khách quan và chủ quan để thực hiện có
hiệu quả. GV áp dụng phương pháp này một cách tùy tiện, chủ quan theo kinh
nghiệm cá nhân. Vì vậy, việc khắc phục tình hình trên là yêu cầu được đặt ra
cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do
chủ yếu nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy
học phần Lịch sử thế giới cận đại ở lớp 10 (chương trình chuẩn) trường Trung
học phổ thông ” để nghiên cứu, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn.
2. Đối tượng và phạm vi
nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu đề
tài:
là
quá trình tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong dạy học lịch sử ở trường
THPT Trường Chinh
Phạm vi nghiên cứu đề tài: trên cơ sở tìm hiểu những vấn đề cơ bản về HĐN trong dạy học các
môn học nói chung, môn Lịch sử nói riêng, đề tài tập trung làm rõ việc tổ chức
hoạt động học tập theo nhóm trong giờ lên lớp môn Lịch sử ở trường THPT Trường
Chinh qua một khóa trình lịch sử cụ thể, ở một khối lớp cụ thể là Phần “Lịch sử thế giới cận đại” ở lớp 10 (chương
trình chuẩn) trường THPT.
Để có cơ sở thực tiễn,
đồng thời xác nhận, chứng minh tính khả thi, hiệu quả của những biện pháp nêu ra, tôi tiến hành điều
tra và thực nghiệm ở một số lớp tại trường THPT Trường Chinh.
3. Mục đích và nhiệm vụ
nghiên cứu
Mục
đích nghiên cứu đề tài: nhằm
khẳng định quan niệm đúng đắn, khoa học về
sự cần thiết của việc tổ chức HĐN trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói
chung, THPT Trường Chinh nói riêng. Trên cơ sở đó nêu lên những nguyên tắc, quy
trình, yêu cầu và đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức dạy học theo nhóm
trong giờ lên lớp qua các bài học thuộc Phần Lịch sử thế giới cận đại lớp 10 (chương trình chuẩn) trường THPT phù hợp với điều
kiện dạy học bộ môn.
Nhiệm vụ của đề tài:
-
Nghiên cứu về mặt lý thuyết để làm rõ một số vấn đề lý luận liên quan như: khái
niệm, vai trò, nguyên tắc, hình thức, biện pháp tổ chức HĐN trong dạy học nói
riêng, dạy học lịch sử nói chung.
- Nghiên cứu chương trình,
SGK Lịch sử lớp 10 (chương trình chuẩn) trường THPT phần Lịch sử thế giới cận
đại để xác định hệ thống kiến thức cần thiết tổ chức dạy học theo nhóm tại lớp
học.
- Tiến hành điều tra để
nắm rõ tình hình nhận thức và thực hiện của GV, HS đối với vấn đề tổ chức HĐN
trong dạy học Lịch sử. Từ đó rút ra những ưu, nhược điểm cũng như thuận lợi,
khó khăn làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
-
Xác định hình thức, biện pháp tổ chức HĐN trong giờ học lịch sử ở trên lớp. Từ
đó thiết kế một số mô hình tổ chức HĐN qua dạy học phần Lịch sử thế giới cận
đại ở lớp 10 (chương trình chuẩn) trường THPT.
-
Tiến hành thực nghiệm sư phạm, so sánh kết quả thu được ở các lớp thực nghiệm
và các lớp đối chứng để rút ra những nhận xét, kết luận về tính khả thi và hiệu
quả của việc tổ chức HĐN trong giờ lên lớp môn Lịch sử.
4.
Những đóng góp của đề tài
Đề tài hoàn thành sẽ có
những đóng góp cụ thể sau đây:
- Hệ thống hóa cơ sở lý
luận về tổ chức dạy học theo nhóm trong dạy học nói chung, giờ lên lớp môn Lịch
sử nói riêng.
- Xác định hệ thống các
kiến thức có thể tổ chức dạy học theo nhóm ở phần Lịch sử thế giới cận đại lớp
10 (chương trình chuẩn) trường THPT và xác định các hình thức tổ chức HĐN trong
dạy học lịch sử.
-
Thiết kế các cách tổ chức HĐN ở phần Lịch sử thế giới cận đại lớp 10 (chương
trình chuẩn) trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả nhận thức lịch sử cho HS.
5.
Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết
luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung của đề tài được cấu tạo làm
2 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề HĐN trong dạy học lịch
sử ở trường THPT.
Chương 2: Tổ chức dạy học phần Lịch sử thế giới cận đại ở lớp 10
trường THPT Trường Chinh theo hình thức HĐN.
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Một số vấn đề chung về HĐN trong dạy học
1.1.1. Khái niệm dạy học theo
nhóm
Theo Từ điển tiếng Việt “nhóm”: là
tập hợp một số ít người hoặc sự vật được hình thành theo những nguyên
tắc và tiêu chí nhất định. Từ định nghĩa “nhóm” như trên, có thể đi đến
nhận thức về “nhóm học tập” là tập hợp một số ít người được hình thành
nên nhằm cùng tiếp nhận và giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học
tập.
“HĐN” là cách gọi tắt của “hoạt động của nhóm học tập” hay “dạy học và hợp tác trong nhóm”. Trong tiếng Anh, HĐN được gọi là
“Group work” (làm việc nhóm).
- Có
thể hiểu khái niệm dạy học theo nhóm là hoạt
động dạy học trong đó HS của lớp được chia thành nhiều nhóm nhỏ, các thành viên
của nhóm cùng làm việc để đạt được những mục tiêu học tập đã đề ra. Bản
chất của HĐN là sử dụng các mối quan hệ
mang tính tương tác trực tiếp, đa chiều ở nhiều cấp độ khác nhau giữa các chủ
thể để tổ chức dạy học.
Bên
cạnh đề cao sự hợp tác, phối hợp trong học tập, HĐN cũng là kết quả của hoạt động cá nhân mang tính tích cực cao.
Việc học tập của mỗi người không chỉ là thu nhận kiến thức cho cá nhân mà còn
thể hiện tính chủ thể của người học trong mối quan hệ giữa các chủ thể khác ở
một hoàn cảnh cụ thể. Những tác động tích cực từ bên ngoài sẽ tạo nên động lực
thôi thúc sự tìm tòi của cá nhân.
Như
vậy, sử dụng HĐN cần phải tạo ra mối quan hệ đa chiều giữa những người học, sử
dụng mối quan hệ ấy như là một phương tiện dạy học có hiệu quả.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học
theo nhóm
Tổ chức dạy học theo nhóm là một phương pháp dạy học mới, góp
phần thực hiện tốt nhất quan điểm dạy học phát huy tính tích cực và tương tác
của HS. Đó là một định hướng giáo dục chú trọng khai thác tối đa mối quan hệ và
tác động đa chiều trong quá trình dạy học. Với phương pháp này, HS được lôi
cuốn vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức bằng chính khả năng của mình
với sự tổ chức hướng dẫn của GV. Phương pháp này giúp HS tiếp thu kiến thức một
cách chủ động sáng tạo, nhận được nhiều thông tin phản hồi từ GV và các HS
khác. Đây còn là phương pháp hữu hiệu giúp HS phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ
năng làm việc trong tập thể...
Dạy học tổ chức HĐN khác với các phương pháp dạy học truyền
thống. Các phương pháp dạy học truyền thống chỉ yêu cầu sự tác động một chiều
từ GV đến HS, sự tương tác giữa thầy và trò thì trong tổ chức HĐN xuất hiện
nhiều mối quan hệ tương tác, sự tác động đa chiều giữa GV với HS, giữa HS với GV,
giữa HS với HS, trong đó chú trọng mối quan hệ giữa HS với HS. Khác với các
phương pháp dạy học truyền thống, trong HĐN, người học trở thành chủ thể tích
cực của quá trình chiếm lĩnh tri thức. HS không thụ động tiếp nhận kiến thức
một chiều từ GV, mà bằng hoạt động tự nghiên cứu, trao đổi, thảo luận trong
nhóm, thể hiện, rút kinh nghiệm và tự điều chỉnh... HS sẽ chủ động, sáng tạo
tiếp nhận tri thức và rèn luyện những phẩm chất quan trọng trong học tập và cuộc
sống. Người GV không còn là chủ thể của quá trình dạy học, không còn là người
duy nhất tìm ra và cung cấp kiến thức cho HS.
Như vậy,
từ vai trò là người chủ giờ học, GV trở thành người tổ chức, điều khiển HS học
tập (tuy nhiên không thể so sánh vai trò của GV là quan trọng hoặc kém quan
trọng hơn), còn việc chiếm lĩnh tri thức là nhiệm vụ của HS.
1.1.3. Những ưu điểm, hạn
chế và hướng khắc phục của HĐN trong dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói
riêng
- HĐN trong dạy học Lịch
sử giúp HS phát huy năng lực tư duy sáng tạo, tính tích cực, độc lập trong học
tập. Qua việc nghiên cứu nội dung bài học, tiến hành trao đổi, tranh luận, bác
bỏ ý kiến của các thành viên khác, bảo vệ ý kiến của mình, các em sẽ lĩnh hội
kiến thức một cách sâu sắc và khách quan nhất.
-
HĐN có tác dụng kích thích tư duy, phát triển các kỹ năng như giải thích, phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những sự kiện, hiện tượng lịch sử,
tạo sự hứng thú và lòng ham học hỏi cho HS.
-
HĐN có ưu thế trong việc phát triển năng lực hoạt động, rèn luyện kỹ năng giao
tiếp, phối hợp giữa các cá nhân trong nhóm, phát hiện, trao đổi, tiếp nhận,
trình bày ý kiến... HS sẽ tự tin thể hiện khả năng của bản thân trước các bạn
trong nhóm, được thể hiện trách nhiệm cá nhân, biết cách tự đánh giá, điều
chỉnh nhận thức và rèn luyện kỹ năng trình bày, diễn đạt một nội dung nào đó
trước đông người (có thể các em không dám thể hiện trước lớp hoặc trước GV).
Như vậy, HĐN giúp HS tự tin khẳng định mình trong học tập và cả trong cuộc
sống.
-
Phương pháp này còn góp phần hình thành ở HS những phẩm chất tốt đẹp như tôn
trọng, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, thừa nhận năng lực của nhau và
học hỏi nhau về cách tư duy, cách trình bày quan điểm...
-
Sử dụng phương pháp dạy học này giúp GV nhận được những ý kiến phản hồi từ HS
để từ đó điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp.
-
Phương pháp HĐN giúp GV thực hiện mục tiêu dạy học nói chung, mục tiêu bộ môn Lịch sử nói riêng.
1.1.3.2. Những hạn chế và hướng khắc phục
- HĐN tại lớp mất nhiều thời gian
45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường dạy học thành công
cho công việc nhóm. Một quá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một
chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả
của nhiều nhóm... Những việc đó khó được tổ chức một cách thỏa đáng trong một
tiết học.
- Sẽ có khả
năng có nhóm đi “chệch hướng”, tức là
thảo luận sai đề tài được giao.
- HS sẽ lợi dụng cơ hội thảo luận
để nói chuyện hoặc làm việc riêng nếu GV quản lý không tốt.
- Có khả năng trong nhóm sẽ có
những HS lấn át, áp đặt suy nghĩ cho các cá nhân khác. Có HS phản ứng bất bình
vì ý kiến của mình không được đồng tình. Cũng có HS ỷ lại không tham gia thảo
luận.
- Nếu GV tổ chức không tốt, việc kết hợp giữa hoạt
động của nhóm và cả lớp thiếu đồng bộ thì sẽ dẫn đến tình trạng HS không nắm
được kiến thức ở những nội dung mà các em không thảo luận...
Những hạn chế trên có thể khắc phục được bằng cách GV
và HS phải có sự chuẩn bị trước chu đáo về tài liệu, phương tiện tiến hành hoạt
động. Những nội dung GV đặt ra đối với HS phải đảm bảo tính vừa sức. Nếu yêu
cầu quá cao, các em sẽ không thực hiện được, như vậy hoạt động sẽ thất bại; nếu
yêu cầu thấp sẽ dẫn đến tình trạng HS nhàm chán, hiệu quả giáo dưỡng không đạt
được. Trong quá trình thảo luận GV thường
xuyên động viên, nhắc nhở các em tuân thủ về mặt thời gian. Có như vậy mới
không mất quá nhiều thời gian hoạt động. GV là người tổ chức HĐN nên phải bao
quát lớp, theo dõi hoạt động của các nhóm, sớm phát hiện và điều chỉnh hoạt
động của các em, hạn chế tình trạng HS làm việc riêng, gây mất trật tự, động
viên HS tham gia thảo luận, đặc biệt là những HS hạn chế về năng lực.
GV cần rèn luyện cho mình kỹ năng
tổng hợp, kết hợp tốt giữa hoạt động của cá nhân, nhóm và cả lớp; kết hợp nhiều
phương pháp dạy học khác nhau, làm sao để các em nắm được những kiến thức mà
mình không tham gia thảo luận...
1.1.4. Quy trình tổ chức
dạy học theo nhóm
Việc phân định các bước tiến hành HĐN hoàn toàn không
cứng nhắc. Thông thường, một hoạt động học tập theo nhóm được tiến hành theo
các bước sau đây: xác định nhiệm vụ hoạt
động, tổ chức nhóm, dự kiến thời gian, thảo luận nhóm và trình bày kết quả thảo
luận trước lớp, thảo luận chung toàn lớp và tổng hợp các ý kiến, kết luận vấn
đề. Tùy theo hình thức tổ chức HĐN mà trình tự tiến hành các bước cũng cần phải
linh hoạt, sáng tạo, không máy móc, rập khuôn. Chẳng hạn việc qui định thời
gian trao đổi, thảo luận có thể thực hiện ở bước tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ
hoặc trong khi các nhóm bắt đầu thảo luận. Việc thành lập nhóm cũng có thể tiến
hành sau khi các nhóm đã thảo luận lần thứ nhất (đối với loại hình nhóm chuyên
sâu hay hoạt động trà trộn… Với tinh thần trên, tôi nêu lên quy trình HĐN ở Bảng 1.1, bao gồm 5 bước:
Bảng 1.1. Quy trình tổ
chức dạy học theo nhóm
|
Bước |
Nhiệm vụ của GV |
Nhiệm vụ của HS |
|
Bước 1: Xác định nhiệm vụ |
- Xác định nhiệm vụ học tập, nêu vấn đề cần giải quyết. - Thành lập các nhóm học tập (chọn kiểu nhóm, số lượng nhóm). - Giao nhiệm vụ cho các nhóm (tùy theo dạng và đặc điểm của từng nhóm
mà nhiệm vụ được giao khác nhau). - Dự kiến thời gian HĐN. - Hướng dẫn cách làm việc cho nhóm. |
- Nhận thức nhiệm vụ học tập. - Thu thập thông tin, tái hiện tri thức chuẩn bị làm việc theo nhóm. |
|
Bước 2: Chuẩn bị hoạt động nhóm |
- Hướng dẫn HS tổ chức các nhóm học tập (có nhiều cách: gọi số ngẫu
nhiên, chỉ định từng HS cụ thể, chia từng cặp...). - Cử nhóm trưởng và thư ký nhóm (có thể giao cho các nhóm tự cử). |
- HS tham gia vào các nhóm đã được phân công. |
|
Bước 3: Triển khai
hoạt động nhóm |
- Giám sát sự hoạt động của các nhóm và từng thành viên trong nhóm. - Theo dõi, hướng dẫn, khích lệ HS làm việc, kịp thời khen ngợi, nhằm
tạo không khí phấn khởi, giúp HS tự tin trong học tập. - Đưa ra các câu hỏi gợi ý để giúp các nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao. - Phát hiện các nhóm hoạt động chưa có hiệu quả để uốn nắn và điều
chỉnh. - Xây dựng mối quan hệ thân thiện, hợp tác giữa thầy và trò, trò với
trò trong quá trình học tập. |
- Đọc SGK, nghiên cứu tài liệu, huy động kiến thức để tham gia thảo
luận. - Các thành viên trong nhóm tự lực
thực hiện nhiệm vụ và thông báo kết quả cho nhau. - Nêu ý kiến cá nhân, nếu không thống nhất thì trao đổi để đạt được
sự thống nhất chung trong nhóm. |
|
Bước 4: Trình bày và
đánh giá kết quả hoạt động nhóm |
- Hướng dẫn các nhóm báo cáo kết quả thảo luận. - Ghi lại những nội dung quan trọng hoặc chưa rõ để đưa ra thảo luận
chung cả lớp. - Tổ chức thảo luận chung cả lớp. |
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước lớp. - Đánh giá kết quả của các nhóm khác, từ đó thảo luận đánh giá lẫn
nhau. - Tiếp thu ý kiến của các nhóm khác để bổ sung, điều chỉnh hoàn thiện
kết quả của nhóm mình. |
|
Bước 5: Tổng kết chung |
- Nhận xét, đánh giá về tinh thần
làm việc, kết quả công việc của từng nhóm. - Dựa vào kết quả của từng nhóm, GV tổng kết từng vấn đề, từ đó chuẩn
kiến thức cho HS, rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. |
- Theo dõi nhận xét của GV, đối chiếu với kết quả làm việc của nhóm
mình với các nhóm khác để điều chỉnh kết quả. - Rút kinh nghiệm để nâng cao khả năng HĐN. |
1.2. Cơ sở lý luận của HĐN trong
dạy học lịch sử ở trường THPT
Nghiên
cứu vấn đề HĐN trong dạy học lịch sử ở trường THPT, tôi xuất phát từ những cơ
sở lý luận sau:
1.2.1. Cơ sở Tâm lý học và Lý luận dạy học hiện đại
Theo
quan điểm cơ bản của Tâm lý học thì nhân cách con người chỉ có thể hình thành
và phát triển thông qua chính hoạt động của bản thân họ. Vận dụng quan điểm này
vào lĩnh vực giáo dục, các nhà giáo dục học khẳng định: trong quá trình dạy học, để phát triển nhân cách HS cần tăng cường tổ
chức hoạt động nhận thức cho các em.
Từ
trước đến nay việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học ở trường
phổ thông được thực hiện theo hai phương thức: truyền đạt kiến thức có sẵn và
hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động độc lập của các em. So với truyền đạt
kiến thức có sẵn thì việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động nhận thức
độc lập của HS có nhiều ưu điểm. Bởi vì, “Giờ
học thiếu lao động tự lập của HS, thiếu tính tích cực cao của những quá trình
nhận thức của các em là giờ học của quá khứ”
Trong
dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng, hoạt động chủ đạo là hoạt động
nhận thức. Kết quả dạy học xét cho cùng là sự tiếp nhận của HS đối với những
tri thức khoa học của loài người và sự vận dụng những tri thức đó vào trong
cuộc sống lao động. Nếu nắm kiến thức một cách máy móc theo kiểu “thầy đọc - trò ghi” thì sẽ không biết
vận dụng sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Ngược lại, không có tri thức thì sẽ
không giải quyết được những vấn đề mà cuộc sống đặt ra. Cả hai yêu cầu đó chỉ
có thể giải quyết thông qua việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học.
Có
nhiều con đường, biện pháp khác nhau để tăng cường hoạt động nhận thức độc lập
của HS, trong đó tổ chức HĐN trong dạy học nói chung, giờ lên lớp nói riêng có
vai trò quan trọng.
1.2.2. Chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới phương pháp dạy học trong
các nhà trường
Đánh
giá thực trạng giáo dục Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001 -
2010 đã khẳng định: “Chương trình giáo
dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính
sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực
tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người học...” Thực tế
cho thấy, nền giáo dục nước ta trong một thời gian dài, phương pháp dạy học chủ
yếu dựa trên quan điểm GV là trung tâm của quá trình dạy học, trong đó GV
truyền thụ kiến thức mang tính áp đặt, việc lĩnh hội tri thức của HS mang tính
thụ động cao. Phương pháp thuyết trình của GV được sử dụng quá nhiều, dẫn tới
tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của HS. Dạy học thí nghiệm, thực hành,
dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn ít được thực hiện. Sử dụng phương
tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chưa phổ biến. Với cách dạy học như vậy, HS
được đào tạo ra mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực
vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
Từ thực
trạng trên, Đảng, Nhà nước đã chỉ đạo đổi mới giáo dục thông qua một số văn
kiện sau:
- Chiến
lược phát triển giáo dục và đào tạo được Đảng vạch ra trong Nghị quyết Hội nghị
Trung ương IV khóa VII (1/1993) có ghi: “Mục
tiêu giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào
tạo những con người có kiến thức văn hóa, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có
đạo đức lành mạnh và trong sáng... phải mở rộng qui mô, đồng thời chú trọng
nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, gắn học với hành, tài với đức...”
Như vậy, phát huy tính
tích cực nhận thức của HS trong dạy học là một quan điểm chỉ đạo xuyên suốt của
việc đổi mới phương pháp dạy học. Để giúp HS phát huy được tính tích cực trong
học tập, đòi hỏi phương pháp dạy học của thầy cũng phải tích cực. Phương pháp
dạy học tích cực có những đặc trưng sau đây:
- Dạy và học thông qua tổ
chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy và học chú trọng
phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá
thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của
thầy với tự đánh giá của trò.
Bất kì phương pháp dạy học
nào cũng có những thế mạnh và hạn chế nhất định. Trong quá trình dạy học, GV
phải biết phát huy thế mạnh, khắc phục những hạn chế của từng phương pháp. Cũng
cần lưu ý rằng không có một phương pháp dạy học nào chiếm ưu thế tuyệt đối mà
tùy theo nội dung bài học, điều kiện dạy học cụ thể, trình độ HS... mà lựa chọn
phương pháp dạy học thích hợp. Cũng không có một phương pháp nào được sử dụng
riêng lẻ, mà cần phải kết hợp nhiều phương pháp dạy học trong một bài giảng. Với
mục tiêu giáo dục đào tạo hiện nay, GV có thể lựa chọn, sử dụng một số phương
pháp dạy học tích cực sau đây: vấn đáp - đàm thoại, dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, dạy học hợp tác nhóm…
HĐN là một quan điểm dạy
học, đồng thời là một phương pháp dạy học hiện đại, nó được áp dụng ở nhiều
nước và bước đầu đang được áp dụng ở các cấp học ở nước ta hiện nay. Đây là một
phương pháp dạy học tích cực, thông qua nỗ lực hoạt động của từng cá nhân trong
nhóm, HS tự lực nghiên cứu, tự lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, HS
được phát huy tính tích cực trong nhận thức. Ngoài ra, qua hoạt động tranh luận
trong nhóm, HS được rèn luyện một số kĩ năng quan trọng, như kĩ năng làm việc
cộng tác, kĩ năng trình bày và bảo vệ quan điểm, kĩ năng giao tiếp... Với những
ưu thế trên, HĐN được xem là phương pháp dạy học khả thi, có thể áp dụng trong
dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng, góp phần thực hiện mục tiêu giáo
dục ở nhà trường phổ thông hiện nay.
1.2.3. Căn cứ vào mục tiêu dạy
học lịch sử ở trường THPT
Mục tiêu dạy học lịch sử ở
trường THPT thể hiện 3 mặt: hình thành tri thức, giáo dục tư tưởng, tình cảm và
phát triển HS. Trên cơ sở nắm được những kiến thức lịch sử cơ bản được quy định
trong chương trình, SGK, HS phải hiểu và vận dụng kiến thức vào cuộc sống học
tập, lao động, đấu tranh để góp phần đào tạo những con người có ích cho Tổ
quốc, cho sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội.
Cũng như học tập các bộ
môn khác ở trường THPT, học tập lịch sử cần có trí nhớ, song nhớ không phải là mục đích cuối cùng của
học lịch sử, mà là cơ sở để hiểu và vận dụng kiến thức đã học một cách thông
minh, sáng tạo. Cũng như trí nhớ, tư duy là điều không thể thiếu được trong học
tập bất kỳ môn học nào. Trong học tập lịch sử ở trường THPT, nếu không có tư
duy tích cực, sáng tạo thì HS không biết chọn lựa những sự kiện lịch sử cơ bản,
điển hình để ghi nhớ trong cái bể mênh mông rông lớn về không gian và thời gian;
làm sao tái tạo được lịch sử qua việc tạo biểu tượng, nắm được các khái niệm
lịch sử thường ở mức độ trừu tượng khá cao; làm sao có thể nêu quy luật, rút
bài học quá khứ cho hiện tại.
Như
vậy, trong dạy học lịch sử ở trường THPT phải thực hiện chu trình: biết - hiểu - vận dụng.
Mục
tiêu biết - hiểu - vận dụng kiến thức
trong học tập lịch sử ở trường THPT chỉ có thể thực hiện và đem lại hiệu quả thực
sự, một khi GV quan tâm đến xu hướng “tích
cực hóa và cá nhân hóa” quá trình nhận thức của HS. Trong dạy học lịch sử ở trường THPT, có nhiều biện pháp để
thực hiện việc “tích cực hóa và cá nhân
hóa” hoạt động nhận thức của HS, trong đó tổ chức HĐN là biện pháp không
thể thiếu.
1.3. Thực tiễn việc tổ chức
HĐN trong dạy học lịch sử ở trường THPT
1.3.1. Chất lượng dạy học
lịch sử ở trường THPT hiện nay
Bộ
môn Lịch sử cũng như những môn học khác ở trường phổ thông đều phải thực hiện
ba nhiệm vụ: cung cấp kiến thức, giáo dục tư tưởng tình cảm, đạo đức và phát triển
HS. Dạy, học lịch sử ở trường phổ thông là nhằm cung cấp cho HS những kiến thức
cơ bản có hệ thống về lịch sử phát triển hợp qui luật của dân tộc và xã hội
loài người. Qua đó, giáo dục cho HS tư tưởng chính trị, có niềm tin vào chế độ,
thấm nhuần những truyền thống tốt đẹp của dân tộc như (truyền thống yêu nước,
cần cù lao động, sống nhân nghĩa, tôn sư trọng đạo...), rèn luyện các năng lực
nhận thức (tri giác, tưởng tượng, trí nhớ, tư duy...), năng lực hành động.
Chúng ta có thể căn cứ vào việc thực hiện nhiệm vụ để đánh giá chất lượng bộ
môn.
Trong những năm gần đây,
việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông đã có những thay đổi lớn trong nhận
thức, nội dung và phương pháp dạy học. Điều đó ít nhiều góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học, tuy nhiên vẫn chưa thể tạo ra bước đột phá về chất lượng bộ mộn.
Chất lượng bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông đang là một vấn đề nóng của giáo
dục Việt
Thứ nhất, trách nhiệm thuộc về GV. GV không xác định được nội dung cơ
bản, lựa chọn phương pháp dạy học không hợp lý, thiết kế bài giảng thiếu sinh
động, vì vậy không tạo được hứng thú cho HS.
Thứ hai, do phần lớn HS không muốn học môn Lịch sử, dành nhiều thời
gian cho việc học tập các môn khác. Học lịch sử khó có việc làm, thu nhập thấp...
Thứ ba, xã hội và nhà trường ít quan tâm đến môn Lịch sử. Quan niệm
về vị trí của bộ môn chưa đúng, xem Lịch sử là môn phụ, nên sự đầu tư cho dạy
học lịch sử còn quá nhiều hạn chế.
Trong
những nguyên nhân trên, việc giảng dạy của người thầy có tác động trực tiếp và
quan trọng nhất. Vì vậy, để nâng cao chất lượng bộ môn Lịch sử, cần phải đối
mới về nội dung và phương pháp dạy học. Không thể dạy lịch sử theo lối truyền
thống mà cần kết hợp áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại như: dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề; dạy học theo nhóm... Những phương pháp dạy học
nêu trên đặt HS ở vị trí trung tâm, rất có ưu thế trong việc phát huy tính tích
cực của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. Trong đó, dạy học theo nhóm là
một phương pháp đang được nhiều GV quan tâm vì tính khoa học và hiệu quả mà nó
mang lại.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi khẳng định
rằng, HĐN là một phương pháp không thể thiếu trong hệ thống các phương pháp dạy
học lịch sử hiện nay. Điều này đòi hỏi phải tiến hành nghiên cứu, hoàn thiện về
mặt lý luận, xác định hệ thống các biện
pháp tổ chức HĐN và đưa ra những dẫn chứng, minh họa cụ thể cho từng môn học,
trong đó có môn Lịch sử, để giúp GV có định hướng và thuận lợi trong việc áp
dụng phương pháp dạy học tích cực này, góp phần hạn chế lối học thụ động trước
đây.
Chương 2
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRÊN LỚP
TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI
Ở LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRƯỜNG CHINH
HĐN được
tiến hành ở mọi khâu của quá trình dạy học: trên lớp, ở nhà, tự học, nội khóa,
ngoại khóa. Trong phạm vi giới hạn của đề tài, chương này chúng tôi chỉ đề cập
đến tổ chức HĐN nhóm trong dạy học phần Lịch sử thế giới cận đại ở lớp 10 trường
THPT ở trên lớp.
3.1. Một số yêu cầu tổ chức HĐN trong giờ lên lớp môn Lịch sử
Khi
tiến hành tổ chức HĐN trong dạy học nói chung, giờ lên lớp môn Lịch sử nói
riêng cần tuân thủ các yêu cầu sau:
Đây là
yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất của HĐN trong học tập. Sự phụ thuộc lẫn
nhau một cách tích cực thể hiện ở việc HS nhận thấy “cùng chìm hoặc cùng nổi”. Vì vậy, các thành viên của nhóm phải tự
giác gắn kết với nhau và phải luôn có ý thức rằng nhiệm vụ của nhóm, của lớp
chỉ được hoàn thành trên cơ sở các cá nhân phải nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ cá
nhân. Trong HĐN, HS có trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ và đảm bảo cho các thành
viên trong nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ được giao. Điều đó có thể đạt được qua
việc thiết lập mục tiêu bài học chung cho tất cả HS, giao nhiệm vụ rõ ràng, phù
hợp cho từng đối tượng, từng nhóm, vai trò độc lập của từng HS và động viên
khích lệ đúng lúc.
3.1.2. Tính tương tác: “mặt đối mặt”
Trong HĐN
đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS trong nhóm. Điều đó được thực
hiện khi các thành viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình thảo luận.
Tương tác “mặt đối mặt” có một số tác
dụng tốt đối với HS như: tăng cường động cơ học tập; làm nảy sinh những hứng
thú mới; kích thích sự giao tiếp sự chia sẻ những tư tưởng và phương án giải
quyết vấn đề; tăng cường kỹ năng xã hội (như thái độ, cách biểu đạt); tăng
cường sự phản hồi của HS bằng các hình thức khác nhau như lời nói, ánh mắt, cử
chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm
lẫn nhau.
3.1.3. Bình đẳng và khách quan
Để tổ
chức HĐN đạt được hiệu quả, đòi hỏi phải tiến hành một cách bình đẳng và khách
quan. Các thành viên trong nhóm đều có vai trò và vị trí ngang nhau trong nhóm,
không có người chỉ huy, áp đặt ý kiến cho cả nhóm, không có cá nhân “bù nhìn”, tất cả các thành viên đều có
trách nhiệm và quyền lợi trong và sau khi thảo luận. Việc nhận xét, đánh giá
kết quả thảo luận của mỗi nhóm sẽ được tiến hành công khai thông qua tự nhận
xét, bổ sung giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau và nhận
xét, đánh giá của GV.
3.1.4. Kết hợp với các phương pháp dạy học khác
Không
có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy
học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học đều có những ưu, nhược điểm và giới
hạn sử dụng riêng. Vì vậy, việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức
dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là một yêu cầu cần thiết nhằm phát huy
tính tích cực và nâng cao hiệu quả dạy học. HĐN là phương pháp có nhiều ưu điểm
và thế mạnh trong việc phát huy tính tích cực của HS, nhưng nó cũng có những
hạn chế nhất định. Do đó, trong quá trình dạy học cần phối hợp HĐN với các
phương pháp dạy học khác như thuyết trình, sử dụng đồ dùng trực quan... Trong
thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo
hướng kết hợp thuyết trình, sử dụng đồ dùng trực quan... với hình thức làm việc
nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, hình thức
làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ
học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc
nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học.
Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một
tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hóa “bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong
của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp
dạy học tích cực khác.
3.1.5. Phải đảm bảo tính hiệu
quả của HĐN trong dạy học
HĐN trong dạy học cũng như các phương pháp dạy học khác,
luôn đặt tính hiệu quả lên hàng đầu. Một phương pháp dạy học hay phải là phương
pháp phù hợp (phù hợp với nội dung bài học, với đối tượng HS, với điều kiện dạy
học của nhà trường...). Để đảm bảo tính hiệu quả của HĐN trong dạy học cần chú
ý các vấn đề sau:
- Cần
tạo điều kiện tốt nhất cho HS tiến hành HĐN từ không gian, thời gian, sắp xếp
công việc khoa học, đặc biệt phải dành đủ thời gian cho hoạt động thảo luận,
tránh tâm lý lúc nào cũng sợ hết thời gian ở cả thầy lẫn trò.
- Xác
định đúng yêu cầu của từng HĐN để thực hiện một cách có ý nghĩa và mang lại
hiệu quả thiết thực, tránh kiểu làm việc hình thức, có tính chất trình diễn,
minh họa hay đối phó. Do đó, GV phải khuyến khích cho tất cả HS trong quá trình
thảo luận nhóm đều hoạt động tư duy và thể hiện ý kiến, biết tranh luận bảo vệ
quan điểm của mình trong nhóm và trước lớp. Quá trình thảo luận nhóm tốt không
phải lúc nào cũng “êm đềm”, cũng tạo
ra sự đồng thuận của tất cả HS ở các vấn đề của GV đưa ra. Quá trình thảo luận
nhóm nhằm giúp HS nhìn nhận vấn đề, suy nghĩ để tìm ra hướng giải quyết, qua đó
HS còn thấy được cách làm việc và giải quyết vấn đề ở người khác, từ đó tự kiểm
tra, đánh giá và định hướng cho mình.Cách chia nhóm ngẫu nhiên thay đổi theo
từng nội dung, từng thời điểm theo kiểu sắp xếp bất kỳ tạo điều kiện cho mọi HS
hoạt động trong phạm vi rộng hơn, sẽ mang lại hiệu quả cao hơn.
- Nội dung được đưa ra thảo luận phải phù hợp với HĐN hơn
những hoạt động dạy học khác. Nội dung không quá nhỏ, vụn vặt; có thể đưa ra các
khả năng cho HS lựa chọn, nhưng để lựa chọn được cách nhìn nhận, giải quyết
đúng đắn vấn đề thì buộc các em phải trao đổi với các thành viên khác. Nói
chung, nội dung đưa ra để thảo luận nhóm phải xuất phát từ yêu cầu sử dụng hoạt
động dạy học của chính vấn đề đó, có như thế quá trình thảo luận nhóm mới diễn
ra một cách hiệu quả và thực tế.
3.2. Các biện pháp sư phạm tổ chức HĐN trên lớp trong dạy học phần Lịch
sử thế giới cận đại ở lớp 10 trường THPT Trường Chinh.
Trong khuôn khổ đề tài này, tôi trình bày việc tổ chức HĐN cho HS trong
giờ lên lớp thông qua dạy học một số kiến thức cơ bản của phần Lịch sử thế giới cận đại ở lớp 10
(chương trình chuẩn) trường THPT Trường Chinh theo hướng: căn cứ vào mô hình tổ
chức của HĐN.
3.2.1. Biện pháp sư phạm tổ chức HĐN theo mô hình nhóm trong giờ lên
lớp phần Lịch sử thế giới cận đại ở lớp 10 trường THPT Trường Chinh.
3.2.1.1. Nhóm nhỏ (nhóm thì thầm)
Đây
là mô hình tổ chức HĐN cho 2 HS ngồi cạnh nhau hoặc 3 HS ngồi chung bàn. Mô
hình hoạt động này có ưu điểm lớn là không mất nhiều thời gian hoạt động, không
làm xáo trộn vị trí ngồi của HS nhưng vẫn giúp các em thu nhận kiến thức một
cách tích cực. Tuy nhiên, mô hình này có hạn chế là hiệu quả huy động năng lực
trí tuệ của tập thể HS, tính cạnh tranh trong nhóm không cao. Vì vậy, nó rất
phù hợp khi sử dụng giải quyết những nội dung ngắn gọn hoặc để kiểm tra chéo
kiến thức của nhau, để chấm bài, sửa bài cho nhau (Xem mô hình ở Phụ lục 3.1).
Ví dụ 1: Khi dạy Mục I: “Quốc tế thứ nhất” thuộc Bài 38: “Quốc tế thứ nhất và Công xã Pa-ri”, GV tổ chức HĐN như sau:
Mục tiêu hoạt động: Giúp HS nắm được sự ra đời và vai trò của Quốc tế thứ nhất đối với
phong tráo công nhân quốc tế, thấy được công lao to lớn của Mác đối với tổ chức
này. Qua đó giáo dục cho HS lòng biết ơn đối với vị lãnh tụ giai cấp vô sản thế
giới.
Tổ chức hoạt động: GV chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ (nhóm thì thầm) và giao nhiệm vụ cho
tất cả các nhóm tìm hiểu về các vấn đề:
1. Hoàn cảnh ra đời của Quốc tế thứ nhất.
2. Những hoạt động chủ yếu của Quốc tế thứ nhất.
3. Vì sao nói: Mác là linh hồn của Quốc tế thứ nhất?
Thời gian hoạt động: 10 phút.
Biện pháp tiến hành:
- Cá nhân tự nghiên cứu SGK, sau đó cùng trao đổi với bạn.
- GV quản lý và hướng dẫn HS thảo luận thông qua các qợi ý: Vì sao Quốc
tế thứ nhất ra đời? Thời gian và địa điểm ra đời của Quốc tế thứ nhất? Quốc tế
thứ nhất đã lãnh đạo phong trào công nhân quốc tế như thế nào? Mác có vai trò
gì trong sự thành lập và hoạt động của Quốc tế thứ nhất? Học thuyết Mác có tác
động gì đến Quốc tế thứ nhất?
- Gọi một vài nhóm cử đại diện
báo cáo kết quả thảo luận từng vấn đề, cả lớp tiếp tục tranh luận.
- GV tổng hợp ý kiến, nhận xét
hoạt động và kết luận vấn đề sau đó chuyển sang nội dung khác.
Ví dụ 2: Khi dạy Mục I: “Bước đầu hoạt
động của V.I. Lênin trong phong trào công nhân Nga” thuộc Bài 40: “Lênin và phong trào công nhân Nga đầu thế kỉ
XX”, GV tổ chức HĐN cho HS như sau:
Mục tiêu hoạt động: Giúp
HS nâng cao hiểu biết về cuộc đời hoạt động cách mạng của Lê-nin và những đóng góp
của Người. Giáo dục lòng kính yêu đối với vị lãnh tụ vĩ đại của giai cấp công
nhân thế giới.
Tổ chức hoạt động: GV
chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm 2 - 3 HS ngồi cạnh nhau trong một bàn
và giao nhiệm vụ:
1. Trình bày những hiểu biết
của các em về cuộc đời và hoạt động cách mạng của V.I. Lê-nin.
2. Những đóng góp của V.I.
Lê-nin đối với phong trào công nhân Nga và phong trào công nhân quốc tế đầu thế
kỷ XX.
Thời gian hoạt động: từ 5
đến 7 phút.
Biện pháp tiến hành:
- Các nhóm đọc SGK, vận dụng
những hiểu biết của mình để thảo luận, thống nhất ý kiến và ghi vào phiếu học
tập.
- GV theo dõi, hướng dẫn HS làm
việc.
- Các
nhóm cử đại diện trình bày kết quả, cả lớp tranh luận thống nhất vấn đề.
- GV tổng kết hoạt động và kết luận sau đó chuyển sang nội dung khác.
3.2.1.2 Nhóm có từ 6 đến 8 HS.
Đây là mô hình HĐN được sử dụng phổ biến trong quá
trình dạy học theo nhóm. Lớp được chia thành 6 - 8 nhóm, GV có thể tổ chức cho
các nhóm thảo luận cùng một vấn đề (hoạt động so sánh), mỗi nhóm nghiên cứu một
vấn đề (hoạt động trao đổi) hoặc một số nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ.
Tùy theo tính chất, nội dung và dung lượng kiến thức mà GV
lựa chọn cách thảo luận cho phù hợp. Đối với những nội dung phức tạp, dung
lượng kiến thức ít thì nên giao nhiệm vụ cho nhiều nhóm cùng nghiên cứu một vấn
đề để so sánh, đối chiếu với các nhóm khác, sau đó rút ra những kết luận và
chuẩn kiến thức. Nếu những nội dung kiến thức nhiều nhưng không phức tạp thì
nên giao nhiệm vụ mỗi nhóm nghiên cứu một vấn đề và trao đổi với các nhóm khác
(Xem mô hình ở Phụ lục 3.2).
Ví dụ 1: Khi dạy Mục 1, Bài 36: “Sự hình
thành và phát triển của phong trào công nhân”, GV có thể tổ chức HĐN như sau:
Mục tiêu
hoạt động: Giúp HS
nhận thức đúng đắn về phong trào đấu tranh của công nhân thế giới trong giai
đoạn đầu tiên, từ đó có tình cảm đối với giai cấp vô sản.
Tổ chức hoạt động: GV chia lớp thành 6 nhóm và giao nhiệm vụ cho tất cả các nhóm cùng
tìm hiểu về những cuộc đấu tranh đầu tiên của công nhân theo gợi ý:
1. Giai cấp vô sản công nghiệp ra đời như thế nào?
2. Tình cảnh của giai cấp vô sản công nghiệp khi mới ra đời?
3. Những hình thức đấu tranh đầu tiên của giai cấp công nhân?
4. Tác dụng và hạn chế của những hình thức đấu tranh đó?
Tiến hành hoạt động:
Thời gian hoạt động: 7 - 8 phút.
- Các nhóm cùng trao đổi thảo luận, ghi kết quả vào phiếu học tập.
- GV theo dõi, hướng dẫn HS thảo luận: Tại sao gọi là
vô sản công nghiệp? Họ bị bóc lột như thế nào? Họ có đứng lên đấu tranh chống
lại giai cấp tư sản ngay từ đầu không? Những hình thức đấu tranh của họ là gì?
Vì sao họ lại sử dụng những hình thức đấu tranh đó? Nhận xét của em về những
hình thức đấu tranh đầu tiên này.
- Đại diện một nhóm trình bày kết quả thảo luận, các nhóm còn lại phát
biểu ý kiến bổ sung, tranh luận.
- GV tổng hợp kiến, kết luận vấn đề và chuyển sang nội dung khác.
Mô hình này được tổ chức
để HS trao đổi theo chủ đề hoặc góp ý giúp đỡ nhau sau khi thực hiện một hoạt
động nào đó. Tạo bầu không khí thân mật gần gũi, rèn luyện kỹ năng lắng nghe
những ý kiến khác nhau, biết quan sát và kìm chế.
Mô
hình này được tổ chức như sau: GV chọn 5 - 7 HS làm nhóm đại diện ngồi vào vòng
trong. Những HS còn lại ngồi vòng ngoài. Vòng trong thảo luận dưới sự điều
khiển của GV. Vòng ngoài quan sát lắng nghe. Vòng trong kết thúc thảo luận,
vòng ngoài nhận xét, bình luận và bổ sung. Điều cần lưu ý đối với hình thức HĐN
này là vấn đề đưa ra thảo luận phải hấp dẫn, có khả năng gây tranh luận hoặc để
lại những kinh nghiệm quí báu cho HS (Xem mô hình ở Phụ lục 3.3).
Thực hiện mô hình HĐN này
mất nhiều thời gian, nên thường áp dụng trong các hoạt động ngoại khóa là thích
hợp. GV phải bao quát, điều hành nhóm đại diện cũng như toàn thể HS của lớp. Nội
dung đưa ra thảo luận thường là vấn đề khó, cần huy động trí tuệ của tập thể
(nhóm) và cá nhân. Nhóm đại diện thảo luận công khai cho những người còn lại ở
vòng ngoài cùng nghe, sau đó trình bày kết quả thảo luận trước lớp, các HS còn
lại theo dõi và có ý kiến bổ sung, tranh luận với nhóm đại diện. Cuối cùng GV tổng hợp các ý kiến và rút ra kết
luận vấn đề.
Ví dụ 1: Khi dạy về nội dung “Xử tử Rô-bex-pi-e” thuộc Mục II.3, Bài 31, GV tổ chức cho HS tiến hành HĐN
theo mô hình nhóm bể cá như sau:
Mục
tiêu hoạt động: Giúp HS thấy được sự
giống nhau và khác nhau giữa hai cái chết của hai nhân vật đối lập. Qua đó,
hiểu được tiến trình phát triển của cuộc cách mạng này diễn ra một cách quyết
liệt. Rèn luyện kỹ năng so sánh.
Tổ
chức hoạt động: GV chọn 8 em HS (gồm
có cả nam và nữ, có học lực giỏi, khá trung bình, yếu) làm đại diện cho nhóm bể
cá (Nhóm đại diện). Những HS còn lại của lớp được bố trí ngồi xung quanh theo
hình tròn hoặc hình chữ “U”. GV nêu nội dung thảo luận cho cả lớp theo dõi: “So
sánh cái chết của Lu-I XVI và cái chết của Rô-be-xpi-e trong Cách mạng tư sản
Pháp 1789”.
Thời
gian hoạt động: 5 phút
Tiến
hành hoạt động:
- Nhóm đại diện trao đổi thảo luận trước
sự chứng kiến của cả lớp, ghi kết quả vào phiếu học tập.
- GV chủ trì, hướng dẫn HS tìm hiểu, trao
đổi theo các gợi ý như: điểm giống nhau giữa cái chết của hai nhân vật là gì?
Rô-bex-pi-e đại diện cho lực lượng nào? Lu-I XVI đại diện cho lực lượng nào?
Cái chết của Lu-I XVI đánh dấu gì đối với tiến trình cách mạng Pháp? Cái chết
của Rô-bex-pi-e đánh dấu gì đối với tiến trình cách mạng Pháp?
- Sau khi nhóm đại
diện thảo luận xong, đại diện nhóm trình bày kết quả trước lớp (trình bày bằng
bảng minh họa), những HS còn lại trao đổi, chất vấn, tranh luận.
- GV tổng hợp ý kiến, kết luận vấn đề.
Ví dụ 2: Khi dạy về nội dung “Hệ quả
của cách mạng công nghiệp” thuộc Bài 32: “Cách
mạng công nghiệp ở châu Âu”, GV có thể tổ chức cho HS tiến hành HĐN theo mô
hình nhóm bể cá như sau:
Mục
tiêu hoạt động: Giúp HS hiểu được cách
mạng công nghiệp đã khẳng định sự thắng thế của chủ nghĩa tư bản đối với chế độ
phong kiến, tuy nhiên vẫn còn những hạn chế nhất định.
Tổ
chức hoạt động: GV chọn 5 em HS vào
nhóm bể cá. Những HS còn lại của lớp được bố trí ngồi xung quanh theo hình tròn
hoặc hình chữ “U”. GV nêu nội dung thảo luận cho cả lớp theo dõi:
1. Cách mạng công nghiệp đã mang lại những
hệ quả gì?
2. Mặt tích cực và hạn chế của những hệ
quả đó?
Tiến
hành hoạt động:
- Nhóm đại diện trao đổi thảo luận trước
sự chứng kiến của cả lớp, ghi kết quả vào phiếu học tập, những HS còn lại theo
dõi nội dung thảo luận.
- GV theo dõi và hướng dẫn HS thảo luận:
Tìm hiểu những thay đổi về kinh tế, xã hội, đời sống ở các nước tư bản do cách
mạng công nghiệp mang lại. Trong những thay đổi đó, thay đổi nào là tiến bộ,
thay đổi nào là hạn chế?
- Sau khi nhóm đại diện thảo luận xong,
đại diện nhóm trình bày kết quả trước lớp, những HS còn lại trao đổi, chất vấn,
tranh luận với nhóm đại diện.
- GV tổng hợp ý kiến,
kết luận vấn đề.
3.2.1.4.
Nhóm “cái phễu” (Nhóm Kim tự tháp)
Sử dụng mô hình HĐN này
nhằm tổng hợp ý kiến của cả lớp về một nội dung được đưa ra thảo luận. Đây là mô
hình hoạt động nhóm có sự kết hợp nhiều mô hình tổ chức khác nhau. Đầu tiên, GV
nêu vấn đề cần thảo luận (đây là vấn đề cần thảo luận xuyên suốt) và yêu cầu
từng cá nhân nghiên cứu. Tiếp theo, tổ chức thảo luận nhóm nhỏ 2 - 3 HS để các
em trao đổi ý kiến của mình và rút ra những kết luận chung của nhóm. Sau đó,
các nhóm nhỏ sẽ nhập lại thành những nhóm lớn hơn 6 - 9 HS... Cứ như vậy cuối
cùng sẽ còn hai nhóm lớn (mỗi nhóm là nửa số HS trong lớp), tổng hợp hai bản
tổng kết của hai nhóm lớn sẽ có một bản tổng kết các ý kiến của cả lớp. Với cách
đó, tất cả các ý kiến của nhóm hoặc cả lớp đều xuất phát từ những ý kiến của cá
nhân.
Ưu điểm của mô hình này là kiến thức được rút ra đảm bảo
tính khách quan, là trí tuệ của cả tập thể, HS sẽ thấy rằng ý kiến của mình
được tôn trọng, từ đó các em sẽ tự tin và tích cực tham gia hoạt động học tập
của lớp. Đối với những nội dung khó, mang tính tổng hợp khái quát, kiến thức có
tác dụng giáo dục thì GV nên chọn mô
hình hoạt động này. Hạn chế của mô hình
này là mất nhiều thời gian và có thể gây ra sự lộn xộn trong lớp học. Các bài
tổng kết, ôn tập, các hoạt động ngoại khóa, trò chơi lịch sử... sử dụng mô hình này là thích hợp (Xem mô hình ở Phụ
lục 3.4).
Ví dụ 1: Khi dạy Mục 1, Bài 30: “Chiến tranh giành độc
lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ”, GV giúp HS rút ra kiến thức cơ bản thông
qua tổ chức HĐN như sau:
Mục tiêu hoạt động: Giúp HS nắm được tình hình kinh tế, xã
hội của Bắc Mĩ, rèn luyện kĩ năng lí luận, phân tích...
Tổ chức hoạt động: Trước
tiên GV nêu chủ đề cần thảo luận và yêu cầu từng cá nhân suy nghĩ theo các nội
dung: Điểm nổi bật nhất của tình hình kinh tế, xã hội các thuộc địa Anh ở Bắc
Mĩ là gì? Xác định những mâu thuẫn tồn tại trong các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ
trước khi cuộc chiến tranh nổ ra. Mâu thuẫn nào là chủ yếu, vì sao? Đây là chủ
đề thảo luận xuyên suốt của hoạt động.
Tiến hành hoạt động:
- Đầu tiên GV thành lập 8
nhóm, mỗi nhóm có khoảng 6 HS, thời gian thảo luận lần 1 là 4 phút.
- Tiếp theo, từ 8 nhóm ban đầu
tổ chức thành 4 nhóm (2 nhóm nhập lại thành 1 nhóm), thời gian thảo luận lần 2
là 4 phút. Hai nhóm đối chiếu kết quả của nhóm mình để thống nhất ý kiến và ghi
vào phiếu học tập.
- Sau đó từ 4 nhóm, tổ chức
thành 2 nhóm lớn, cuối cùng 2 nhóm sẽ thống nhất với nhau về nội dung thảo
luận, đó là kết quả chung của cả lớp.
- GV tổng kết, nhận xét và bổ
sung hoàn thiện kiến thức.
Mô
hình HĐN này được thực hiện bằng hai lần thành lập nhóm. Lần thứ nhất thành lập
các nhóm xuất phát, các nhóm này cùng nghiên cứu về nội dung lớn, có nhiều mảng
kiến thức khác nhau, trong đó mỗi HS chịu trách nhiệm nghiên cứu một mảng. Lần
thứ hai thành lập nhóm chuyên sâu, mỗi nhóm chuyên sâu được thành lập từ những HS
có cùng một nhiệm vụ ở các nhóm xuất phát.
HS sẽ nhận nhiệm vụ từ
nhóm xuất phát, cùng thảo luận ở nhóm chuyên sâu, sau đó về lại nhóm xuất phát
báo cáo những thông tin thu được. Mô hình này có ưu điểm rất lớn là huy động
được năng lực của tất cả các thành viên trong lớp, em nào cũng thấy được trách
nhiệm của mình trước tập thể. Tuy nhiên mô hình
này vẫn có hạn chế đó là mất thời
gian thảo luận (Xem mô hình ở Phụ lục 3.5).
Ví dụ 1: Khi dạy Mục 1: “Những thành tựu về khoa học - kỹ thuật
cuối thế kỉ XIX - đầu thế kỉ XX” thuộc Bài 34: “Các nước tư bản chuyển sang giai đoạn đế quốc chủ nghĩa”, sau khi
định hướng nhiệm vụ nhận thức cho HS về mục này, GV tổ chức cho HS tiến hành
HĐN như sau:
Mục tiêu của hoạt động: Giúp HS nắm được những thành tựu về khoa học - kỹ thuật cuối thế kỉ
XIX - đầu thế kỉ XX cùng với tác động của nó đối với đời sống kinh tế, xã hội
các nước Âu - Mĩ. Qua đó, giáo dục cho các em về vai trò, ý nghĩa của những phát
minh đối với sự phát triển của xã hội loài người.
Tổ chức hoạt động: GV chia lớp thành 7 nhóm, mỗi nhóm từ 6 - 7 HS, trong đó có 1 nhóm xuất phát và 6 nhóm
chuyên sâu. GV giao nhiệm vụ cho các nhóm như sau:
- Nhóm xuất phát gồm 6 HS: Tìm hiểu những thành tựu khoa học - kĩ thuật
cuối thế kỉ XIX - đầu thế kỉ XX và tác động của nó đối với các nước tư bản.
- Nhóm chuyên sâu 1: Tìm hiểu
những thành tựu trong ngành Vật lý.
- Nhóm chuyên sâu 2: Tìm hiểu những thành
tựu của ngành Hóa học.
- Nhóm chuyên sâu 3: Tìm hiểu những thành
tựu của ngành Sinh học.
- Nhóm chuyên sâu 4: Tìm hiểu những phát
minh về kỹ thuật.
- Nhóm chuyên sâu 5: Tìm hiểu những tiến bộ trong ngành nông nghiệp.
- Nhóm chuyên sâu 6: Những tác động của những thành tựu khoa học - kỹ
thuật cuối thế kỉ XIX - đầu thế kỉ XX đối với các nước tư bản.
Tiến hành hoạt động:
- Hoạt động 1: (4 phút). Các nhóm chuyên
sâu thảo luận những nội dung được giao. Nhóm xuất phát phân công mỗi HS tìm
hiểu 1 lĩnh vực cụ thể giống như các nhóm chuyên sâu.
- Hoạt động 2: (3 phút). Nhóm xuất phát giải tán, các thành viên về
tham gia thảo luận với nhóm chuyên sâu tương ứng với nội dung mình đang tìm
hiểu.
- Hoạt động 3: (4 phút). Các thành viên của nhóm xuất phát trở về nhóm
mình, mang theo tinh thần thảo luận ở các nhóm chuyên sâu, cùng hoàn thiện nội
dung câu hỏi.
- GV yêu cầu nhóm xuất phát trình bày kết quả thảo luận, các nhóm khác
có ý kiến bổ sung, tranh luận, sau đó GV tổng kết hoạt động.
Đây là hoạt động trà trộn
các HS trong lớp một cách ngẫu nhiên trong một khoảng thời gian do GV qui định.
HS sẽ di chuyển đến các bàn khác, cùng các HS khác thảo luận, điều này tạo nên
sự hứng thú đối với HS. Như vậy, mỗi HS có thể là thành viên của nhiều nhóm
được hình thành một cách ngẫu nhiên. Qua việc thảo luận với nhiều HS ở nhiều vị
trí khác nhau với những trình độ khác nhau sẽ giúp các em tự tin hơn, thu thập
được nhiều nguồn thông tin hơn. Mô hình hoạt động này rất có ưu thế khi tổ chức
trò chơi lịch sử hay các hoạt động ngoại khóa lịch sử (Xem mô hình ở Phụ lục 3.6).
Ví dụ 1: Khi dạy Mục II.1: “Cách
mạng bùng nổ. Nền quân chủ lập hiến”
thuộc Bài 31: “Cách mạng tư sản pháp cuối thế kỷ XVIII”,
GV có thể tổ chức HĐN theo loại hình nhóm trà trộn như sau:
Mục tiêu hoạt động: Giúp HS nắm được những nội dung cơ bản của Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền.
Tổ chức hoạt động: Trước tiên, GV giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu:
1. Các em hãy xác định nội dung cơ bản của Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân
quyền của nước Pháp năm 1789.
2. Nội dung nào có ý nghĩa tích cực, nội dung nào còn hạn chế? Vì sao?
Tiến hành hoạt động:
- Thời gian hoạt động 7 phút.
- GV tổ chức cho HS hoạt động trà trộn 2 lần, các em sẽ đi đến các bàn
khác cùng thảo luận, sau đó mỗi HS ghi kết quả vào phiếu học tập riêng của
mình.
- GV yêu cầu một vài HS trình bày kết quả trước lớp, các HS khác tiếp
tục tranh luận, bổ sung kiến thức.
- GV tổng hợp các ý kiến và kết luận.
Trong hai hình thức tổ chức HĐN trong dạy học lịch sử ở trường THPT được
minh họa ở trên, theo chúng tôi thì hình thức tổ chức HĐN dựa theo nội dung kiến
thức dễ sử dụng và phù hợp hơn đối với giờ học lịch sử trên lớp.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm mục
đích kiểm chứng cho đề tài, thao tác tổ chức HĐN trong dạy học phần Lịch sử thế
giới cận đại ở lớp 10 (chương trình chuẩn) trường THPT Trường Chinh (chủ yếu qua
dạy học bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp). Từ đó, rút ra kết luận về
tính khả thi của các đề tài mà tôi nêu ra.
Lựa
chọn HS lớp 10 Ban Cơ bản của trường THPT Trường Chinh. Thời gian thực nghiệm trong
học kỳ II, năm học 2019 – 2020.
Căn cứ vào chất lượng
dạy học môn Lịch sử năm học 2019 -2020 và sĩ số của các lớp, chúng tôi lựa chọn
6 lớp (gồm 3 lớp thực nghiệm và 3 lớp đối chứng), tổng cộng là 6 lớp .Các lớp
được lựa chọn yêu cầu phải tương đương nhau về chất lượng học tập và sĩ số. (Bảng 3.1).
Bảng 3.1. Tổng hợp địa bàn
và đối tượng thực nghiệm
|
|
Lớp thực nghiệm |
Lớp đối chứng |
||
|
Số lớp |
Số HS |
Số lớp |
Số HS |
|
|
1 |
47 |
1 |
47 |
|
|
1 |
48 |
1 |
48 |
|
|
1 |
46 |
1 |
46 |
|
|
Tổng cộng |
03 |
141 |
03 |
141 |
3.3.3. Nội dung và
phương pháp thực nghiệm
- Mỗi lớp thực nghiệm và lớp đối chứng,
tôi tiến hành dạy học 3 tiết tương ứng với 3 bài học cụ thể ở lớp 10 - THPT
(chương trình chuẩn). Đó là:
Bài 30: Chiến tranh giành độc lập của các
thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ.
Bài 32: Cách mạng công nghiệp ở châu Âu.
Bài 37: Mác và Ăng-ghen. Sự ra đời của chủ
nghĩa xã hội khoa học.
- Đối với các lớp thực nghiệm, giáo án
được thiết kế có tổ chức HĐN nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các lớp đối
chứng thì dạy theo giáo án được thiết kế theo kiểu truyền thống. Chúng tôi trao
đổi, thống nhất với các GV được lựa chọn dạy thực nghiệm và đối chứng về chương
trình, kế hoạch giảng dạy, phương pháp, các nguyên tắc tiến hành thực nghiệm,
giáo án thực nghiệm và giáo án đối chứng, hệ thống câu hỏi kiểm tra, tiêu chí
đánh giá.
Mỗi lớp thực nghiệm được dạy 2 tiết nhằm
giúp HS làm quen với phương pháp HĐN trong học tập, đồng thời giúp chúng tôi
rút kinh nghiệm, điều chỉnh thiết kế giáo án và phương pháp tiến hành cho phù
hợp với HS ở từng trường để quá trình thực nghiệm chính thức đạt kết quả tốt.
3.3.4. Thu thập và phân tích kết
quả thực nghiệm
* Về
mặt định lượng
Sau khi dạy xong, tôi tiến hành kiểm tra
nhận thức của HS và thu được kết quả ở Bảng
3.2.
Phân
tích các số liệu ở Bảng 3.2, cho thấy
tham số trung bình cộng điểm kiểm tra (
) của các lớp thực nghiệm luôn luôn lớn hơn các lớp đối chứng, trong đó, mức chênh lệch cao
nhất là 1,00 và thấp nhất là 0,00 .Số trung bình của các lớp đối
chứng chủ yếu ở mức > 5,00 và ≤ 6,00. Trong khi đó, hầu hết số trung bình
của các lớp thực nghiệm ở mức > 6,00 và ≤ 7,00. Đây là cơ sở bước đầu để
chúng tôi khẳng định những biện pháp sư phạm được tiến hành ở các lớp thực
nghiệm đã đem lại hiệu quả dạy học cao hơn so với các các lớp đối chứng.
Bảng 3.2. Thống kê điểm số
từ kết quả thực nghiệm sư phạm và các tham số
từ xử lý số liệu thống kê của trường
THPT Trường Chinh
|
Số bài |
Điểm Lớp |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
T.B cộng ( |
Độ lệch chuẩn (S) |
Giá trị (t) |
|
n = 47 |
ĐC |
00 |
03 |
03 |
18 |
12 |
07 |
04 |
00 |
00 |
5,62 |
1,26 |
2,74 |
|
TN |
00 |
01 |
02 |
12 |
07 |
16 |
07 |
02 |
00 |
6,36 |
1,36 |
||
|
n = 46 |
ĐC |
00 |
01 |
03 |
16 |
09 |
11 |
04 |
02 |
00 |
6,00 |
1,35 |
2,49 |
|
TN |
00 |
00 |
01 |
09 |
10 |
15 |
06 |
04 |
01 |
6,70 |
1,35 |
||
|
n = 48 |
ĐC |
00 |
01 |
03 |
15 |
15 |
10 |
04 |
00 |
00 |
5,88 |
1,14 |
3,20 |
|
TN |
00 |
00 |
01 |
08 |
13 |
14 |
09 |
03 |
00 |
6,65 |
1,21 |
Xét về độ lệch chuẩn (S) của các lớp đối chứng và các lớp
thực nghiệm, số liệu thống kê cho thấy độ lệch là không đáng kể, điều đó thể
hiện độ chụm của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng là đảm bảo và yêu
cầu của đề kiểm tra là phù hợp với các đối tượng HS.
Để xem xét một cách tổng
thể, chúng tôi đã tổng hợp tần số lần điểm của toàn bộ các lớp đối chứng cũng
như các lớp thực nghiệm và tính tham số trung bình cộng của chúng thông qua Bảng 3.3.
|
|
Phân phối tần số điểm |
TB
cộng ( |
||||||||
|
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
||
|
Tỉ lệ điểm các
lớp đối chứng (số bài/%) |
00 0,0 |
05 3,54 |
09 6,38 |
49 37,75 |
36 25,53 |
28 19,85 |
12 8,51 |
02 1,41 |
00 0,0 |
5,83 |
|
Tỉ lệ điểm các lớp
thực ghiệm (số bài/%) |
00 0.0 |
01 0,70 |
04 2,83 |
29 20,56 |
30 21,27 |
45 31,91 |
22 15,60 |
09 6,38 |
01 0,70 |
6,57 |
Kết
quả tính toán cho thấy, số trung bình cộng của các lớp thực nghiệm (6,57) vẫn
cao hơn các lớp đối chứng (5,83) với mức chênh lệch là 0,74. Như vậy, các biện
pháp sư phạm được áp dụng trong thực nghiệm sư phạm đã đem lại hiệu quả khả
quan.
* Về mặt định tính
Ngoài việc sử dụng
công cụ toán học thống kê để phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng,
chúng tôi còn thu thập kết quả về mặt định tính thông qua quan sát cùng với thu
thập ý kiến nhận xét của GV và HS tham gia thực nghiệm.
Hầu như tất cả các GV tham gia thực nghiệm
đều khẳng định các biện pháp tổ chức HĐN trong dạy học lịch sử ở trường THPT
được sử dụng mang lại hiệu quả về nhiều
mặt. Điều dễ nhận thấy nhất là hứng thú
học tập cho HS tăng lên rõ rệt, phát huy tính tích cực, năng động của HS trong
các tiết học. Từ chỗ thụ động, tiếp
thu kiến thức một chiều, không khí lớp học nặng nề… khi tham gia HĐN, HS trở
nên năng động, tự tin, không khí lớp học sôi nổi; các em tích cực nghiên cứu
tài liệu học tập, tham gia xây dựng bài học làm cho quan hệ giữa HS - HS và GV
- HS trở nên gần gũi, thân thiện.
*
* *
Tóm lại, trên cơ sở nắm vững yêu
cầu, xác định các biện pháp, thao tác sư phạm tổ chức HĐN trong giờ học lịch sử
ở trên lớp; đồng thời tiến hành thực nghiệm các biện pháp đó qua dạy học một số
tiết tại trường THPT Trường Chinh , bước
đầu chúng tôi thu được kết quả đáng khích lệ.
Từ
việc phân tích kết quả thực nghiệm trên cả hai mặt: định lượng và định tính,
cho phép tôi khẳng định: Các biện pháp sư
phạm tổ chức HĐN trong dạy học lịch sử được sử dụng thực sự đem lại sự chuyển
biến về mặt nhận thức của HS, đặc biệt là phát huy mạnh mẽ tích tích cực học
tập và rèn luyện kỹ năng thực hành cho HS.
Như
vậy, giả thuyết khoa học mà tôi đưa ra trong đề tài là đúng đắn và có giá trị
về mặt lý luận cũng như thực tiễn. Những biện pháp này có thể áp dụng một cách
phổ biến trong dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn. Song
để thực hiện tốt những biện pháp trên, còn phụ thuộc vào các yếu tố khác nữa
như: quá trình chuẩn bị, nghệ thuật sư phạm của GV, phương tiện cũng như điều
kiện cơ sở vật chất của dạy học…
Căn cứ vào mục đích nhiệm vụ của
đề tài, kết quả nghiên cứu đạt được đã chứng minh và khẳng định giả thuyết khoa
học của đề tài; trên cơ sở đó, tôi nêu lên một số kết luận chủ yếu sau đây:
1. Tổ chức dạy học
theo nhóm là một phương pháp dạy học mới, nó góp phần phát huy tính tích cực và
tương tác của HS trong học tập, giúp các em phát triển năng lực tự học, tự khám
phá và lĩnh hội tri thức. Đó là một định hướng giáo dục chú trọng khai thác tối
đa mối quan hệ và tác động đa chiều trong quá trình dạy học.
2. Trên cơ sở hệ thống hóa những vấn đề lí luận và thực tiễn
của việc tổ chức HĐN trong dạy học nói chung, môn Lịch sử ở trường phổ thông
nói riêng, đề tài trình bày khái quát về mục tiêu, nội dung và cấu tạo phần
Lịch sử thế giới cận đại ở lớp 10 (chương trình chuẩn) trường THPT; xác định hệ
thống nội dung các kiến thức cơ bản; đồng thời xác định các biện pháp sư phạm
tiến hành tổ chức HĐN qua dạy học khóa trình này.
3. Muốn
nâng cao hiệu quả của việc tổ chức HĐN trong dạy học lịch sử, GV cần phải nhận
thức đúng về bản chất của HĐN, ưu điểm và hạn chế của nó; phải nắm vững yêu
cầu, qui trình tổ chức; phải xác định chính xác nội dung và lựa chọn biện pháp,
thao tác sư phạm phù hợp, biết cách khắc phục những hạn chế của HĐN. Phải xem
nó như một phương pháp dạy học hiệu quả được sử dụng thường xuyên, chứ không là
“phong trào”, là cái “mốt” trong dạy học hiện nay.
4. Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn, cùng với kết quả đạt
được của đề tài, chúng tôi nêu lên một số kiến nghị liên quan đến việc dạy học lịch
sử nói chung, tổ chức HĐN trong giờ lên lớp môn Lịch sử nói riêng.
- HĐN là phương pháp dạy học hiện đại, vì vậy việc áp
dụng trong dạy học lịch sử là cần thiết. Tuy nhiên, để thực hiện có hiệu quả GV
phải biết lựa chọn nội dung kiến thức và hình thức tổ chức phù hợp. Tránh việc
tổ chức HĐN theo kiểu đối phó, trình diễn, mà cần nghiên cứu, vận dụng một cách
nghiêm túc.
- HĐN là phương pháp dạy học theo hướng mở, vì vậy
việc vận dụng trong dạy học lịch sử đòi hỏi GV phải có sự linh hoạt, sáng tạo
nhằm đáp ứng nhu cầu lĩnh hội kiến thức, cũng như phát triển và giáo dục HS.
Điều này, đặt ra đối với các nhà quản lý chuyên môn cần phải thay đổi cách đánh
giá, xếp loại giờ học của GV một cách mềm dẻo, tránh cứng nhắc, áp đặt như
trước đây.
- Để cho việc tổ chức HĐN đem lại hiệu quả trong dạy
học lịch sử ở các cấp học, theo chúng tôi một mặt cần tiếp tục nghiên cứu, hoàn
thiện hệ thống lý luận. Mặt khác cần có những thực nghiệm ở qui mô lớn để tạo
cơ sở khoa học và niềm tin vững chắc đối với phương pháp này. Về phần người
thực hiện, phải tăng cường nghiên cứu và tích lũy kinh nhiệm để HĐN trở thành
kĩ năng đối với GV và cả HS.
Trên đây là những kết quả bước đầu của chúng tôi trong
qúa trình nghiên cứu về tổ chức HĐN trong dạy học phần Lịch sử thế giới cận đại
ở lớp 10 (chương trình chuẩn) trường THPT Trường Chinh. Do năng lực và thời
gian có hạn cho nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót nhất định.
Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ phía quí thầy cô giáo, bạn
bè đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn.
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995),
Phát triển tính tích cực, tính tự lực của
HS trong quá trình dạy học (Tài liệu BDTX chu kỳ 1993 - 1996 cho GV THPT),
Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học, Dự án phát triển GV tiểu
học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo
(2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện
chương trình, SGK lớp 10 THPT môn Lịch sử, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Trần Bá Hoành (1995), Phát huy tính tích cực của HS trong học tập,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Đặng Văn Hồ - Trần Quốc
Tuấn (2001), Bài tập lịch sử ở trường phổ
thông, Trung tâm đào tạo từ xa, Đại học Huế.
6. Trần Thị Hương (2001), “Một
vài suy nghĩ về dạy học theo nhóm nhỏ ở đại học”, Nghiên cứu giáo dục, (3), tr 17 - 18.
7. Nguyễn Trọng Sửu
(2007), “Dạy học nhóm - phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí giáo dục, (171), tr 21 - 23.
8. Trần Quốc Tuấn (2003), Thiết kế và sử dụng bài tập trong dạy học
lịch sử ở trường trung học phổ thông, Đại học sư phạm Quy Nhơn.
9. Trần Quốc Tuấn (2009),
“HĐN trong giờ lên lớp mộn Lịch sử ở trường THPT: Thực trạng và hướng giải
quyết”, Tạp chí giáo dục, (225), tr 32 - 34.
10. Trịnh Đình Tùng
(2002), “Một số chuyên đề phương pháp dạy
học lịch sử”, NxXB Đại học quốc gia Hà Nội.
0 Nhận xét